人人小说网 > 国际视野中的资优教育 > 二、 英才教育的理论现状
二、 英才教育的理论现状
推荐阅读：深空彼岸、最强战神、全职艺术家、龙王殿、重生之都市仙尊、财运天降、花娇、好想住你隔壁、特种奶爸俏老婆、妖夏
人人小说网 www.rrxs.net，最快更新国际视野中的资优教育最新章节！
英才教育至今未能形成共识，有本体论上的信念分歧，有认识论、方法论上的分歧，也有价值观念即英才教育的目标方向上的分歧。我在拙著《超常能力的本质和培养》(dai， 2010)一书中对这个三方面的冲突和紧张关系作了描述。表1列举了争议的核心命题，采用的是正题和反题的逻辑悖论形式。
(一) 本体论争议
1 先天与后天的争议。各领域的超常表现最终能追溯到先天禀赋吗？即，能追溯到基因和生物体遗传结构上的个体差异吗？超常表现在多大程度上可以被经验、努力、特定训练和环境支持(例如教学和指导)所解释？先天和后天如何交互作用从而导致智力行为、动机、专长、创造力，甚至最终杰出成就的显现？现在的情况是，这种争论存在于两派学者间，双方持有对立的本体论承诺：或者把超常能力定义为持久的个人素质，或者定义为一种特定社会文化环境和发展环境中的功能状态。
先天后天的争议，是所有有关超常能力的本体争议中最根本的一个。对“超常”表现进行解释(不仅是描述)，要求确定各种“内部”或“外部”促进和约束力量的中介机制和调节过程。先天与后天争议的存在主要是因为，不同研究者在描述特殊能力或超常表现的原因(如复杂的结构与功能、人—过程—环境和功能与发展关系)时“筹码”放在不同地方，一些学者强调先天禀赋的力量以及相关的认知和学习机制；一些学者强调环境经验，持续专注学习以及社会技术支持的作用。
2 领域特殊性和领域一般性间的争议。由于不存在独立于具体领域的成就，所以这一争议关注的是：(1)在何种程度上，一个人学习不同事物，在同等条件下适应不同运作环境的潜能是全能的，(2)在多大程度上，超常能力只对某类刺激源敏感，并且只针对某类活动和某种特定的环境，如果这样，那么(3)与某领域相契合的认知结构和认知机制在多大程度上是先天生就的，又在多大程度上是在发展中定向发育形成的？换句话说，超常行为在根本上应该被看作领域特殊性现象还是领域一般性现象？
这个问题也能被细分为智力(人类能力)、动机(对某类刺激和活动的偏好)和创造力(顿悟和直觉)的领域特殊性/一般性问题。把这个问题放进先天—后天问题的框架中，我们可以问：在多大程度上，个体的生物环境可以通过脑机制选择性地去注意、挑选和组织环境特征，形成一种独特的发展轨迹(领域特殊性观点)；又在多大程度上，个体在应对环境机遇和挑战的过程中，通过神经可塑性和认知灵活性显示出脑结构的全能性(领域一般性观点)？
3 质的差异和量的差异间的争议。这一争议关注以下问题：那些已被证实有超常能力或取得超常成就的孩子，在知觉、感受、思考、学习、发展的方式上和教育需求上，与其他孩子有根本的不同吗？超常发展在何种意义上和多大程度上，构成了一种值得特别关注、对待和教育干预的“特殊”条件？
从超常能力的个人禀赋(即超常儿童)观点出发，特殊能力反映的是超常儿童与普通儿童在心智结构组织和功能组织上的类别差异还是程度差异？从超常能力的领域发展(即才能发展)观点出发，某领域中特殊能力的发展涉及在本质上不同的(有时是独特的)路径和轨迹，还是只是发展得更快更早而已？这个问题也涉及领域特殊性问题。如果超常潜能对领域是高度敏感的，那么有天赋的人很可能展现出认知和情感的独特结构、功能组织以及独特的发展轨迹，与“正常”人有质的差异。反过来，如果天赋潜能是高度领域一般性的，它的影响将跨越内容和操作条件普遍存在，但对任何一个领域都不会像领域特殊性结构和机制那样产生深刻影响。三个本体论问题合在一起，对如何理解和鉴别超常儿童、如何进行超常教育具有深刻影响。
(二) 认识论争议
认识论关注的是知识的有效性以及理解某现象的认知基础和标准。即，如何能验证、确定某种主张的真实性和有效性。从策略上讲就是：对能产生有效、可验证知识的现象进行评估和研究的最佳途径是什么？关于人类的超常能力和非凡成就，有三个重要问题：
(1) 什么是超常能力或潜能的最好的证据(即如何识别超常能力)？
(2) 如何评估、研究那些已被证实的确超常的人才或那些正在发展特殊能力和领域卓越性的潜在人才(即如何研究相关的现象)？
(3) 我们如何鉴别导致超常能力和领域卓越性的决定因素和中介机制(即如何对超常能力进行解释和预测)？
本体论信仰影响着人们的认识论立场。比如，坚信人类最终能发现与特殊能力有关的特定基因或神经解剖结构的研究者会采取分析式的、还原式的研究方法。反过来，服务于认识论立场的具体方法工具和基础硬件设施也会驱使研究者得出某一特定的本体论结论。比如feldman(1986)使用案例研究法发展出超常儿童的“汇合”发展模型或“耦合”发展模型。
1 能力倾向测验(aptitude test)和真实表现(authentic performance)间的争议。超常能力是要通过假定的“潜力”或能力倾向测试得到确定，还是要看特定年龄标准下真实环境中的实际成就？超常领域中的学者们对此意见不一。这也揭示了下面的争议——在技术层面如何界定超常能力，超常能力如何显现，以及我们如何确定超常能力的存在、性质和程度，何种测量参数或评估手段能更好地满足罕见性、可证实性、多产性(sternberg， 1995)、真实性(authenticity)和可复制性(ericsson et al.， 2005，2007)等标准。能力倾向测试面临的挑战是，它们对发展和教育成果的预测效度究竟如何？用来作为评估“学习潜能”的依据是否可靠？而真实表现或实际成就面临的挑战在于，如何把成就的结果(产品)和成就取得的过程区分开来。
2 通则研究(nomothetic)和个别研究(idiographic)间的争议。能力倾向测验和真实表现间的争议在一定程度上反映了不同研究者处理和研究超常能力的方式上的矛盾。作为科学研究的一般模式，通则研究和个案研究方法代表了两种研究取向。通则研究法作出的是关于世界如何运作的一般性假设，使用演绎法推导出针对目标群体的“自然法则”或普遍原则。相反，个别研究法根据对一系列具体案例和实例的密切观察，使用归纳法总结出独特的模式、组合和规律(allport， 1937)。因此，通则研究法是以变量为基础的，逐一关注感兴趣的相关因素，而个案研究法是以个体为中心的，关注在特定环境和特定时期中一个人是如何运作和成长的。在通则研究方法中，为了得到概括性结论必须做到“去情境化”。在个案研究方法中，要获得对个体和运作环境的精确理解，情境化是非常必要的。物理学就是通则研究方法的经典例子，将严格控制的实验作为典型研究范式；而人类学是个别研究方法的经典例子，以民族志作为主要研究范式。
回到超常问题上，支持通则研究的人提出有关“超常能力是什么”以及“用什么属性来界定超常”的一般性假设。相比之下，支持个案研究的人认为超常能力与独特的个体机能和发展方式有关，因此不能被简单纳入任何一种高度概括的发展理论。
3 还原论(reductionism)和生成论(emergentism)间的争议。如果说通则研究与个别研究的争议是关于“研究应该始于共性还是特性”以及“在研究共性时如何保留独特性”这些问题的话，还原论和生成论之间的争议就关乎“在何种水平对行为和心理现象进行分析和解释才恰当”以及“使用还原法研究众多元素的复杂互动和组织是否合适”。
超常能力研究领域中存在的一个普遍问题是，超常潜能或杰出成就的显现能否用传统分析方法来解释——将其还原为更简单的成分；还是说存在一种更高级的组织复杂性，只能用反映这种新的组织复杂性的更高级的组织原则和显现演化过程来解释，无法被还原到更低水平。
(三) 规范性争议
“规范”在这里指的是引导人类实践的“惯例”、“标准”和“价值”，指出“应该怎么样”(即规定性的)，而不是“是什么”(即描述性的)。不管科学证据多么有说服力，都不能决定英才教育应该如何，正如物理学家不能对桥梁工程师下命令，决定一座桥应该是什么样的。英才教育的目的，乃至我们究竟需不需要提供英才教育，这些问题都要在涉足超常教育的利益相关者中进行协商。然而，有关教育目的和计划的争论都应受已有科学知识的约束(包括诸如教育和教学设计之类各种人工构造的效果的知识)。讨论这些规范性问题的目的之一是，阐明我们对超常能力先天后天性的理解在什么情况下应该引导以证据为基础(evidencebased)的合理的实践，以及在什么情况下科学应该让位于社会规范和伦理原则。在前面提出的框架中，我提出了以下三种规范性争议：
1 专长和创造力间的争议。充分发展的“超常”成就可分为两大类：专长和创造力。用gardner(1997)的话说，具有专长的人是某方面的“大师”，他们在自己的领域中不断完善自我以达到巅峰水平(ericsson， 2006)，创造力类别中的人才则是“创造者”，他们极大地改变了思维领域、实践领域或者艺术的表达形式，并使一个领域向前发展，甚至创造出全新的领域(sternberg， 1999)。相应地，卓越成就的设计也有两种，可以有更雄心勃勃的视野(创造性贡献)或更审慎保守的目的(成为专家或高手)。主张发展高水平专长和能力的超常教育实践者和主张发展创造力的实践者之间存在着争议。关键争议在于，发展专长和发展创造力在什么程度上要求两种不同的人格、不同的发展轨迹以及不同的影响因素。抑或如一些研究者所说的，高水平专长和创造力有着相同的发展进程和轨迹。
2 “超常儿童”和才能发展间的争议。朝“才能发展”(talent development)这一方向发展的推动力包含一种内在的社会责任；即超常教育应服务于更广大范围的通过各种途径证明具有某种才能潜力的学生。然而，教育工作者在下面两个问题上有分歧：超常教育应关注儿童这个完整的个体，还是儿童所展示的才能？应该关注如何满足他们的“社会情感需要”，还是只关注如何发展他们的才能？
问题的答案取决于我们是采用分类法(例如，认为“超常儿童”与其他儿童有质的差异)还是采用领域特殊性方法(例如，一个孩子可能在历史学上有天赋，但在数学上没有；或者在学业成绩上有“天赋”或超常能力，但其他方面与同龄人没有差异)。“才能发展”的做法将更多筹码放在使用具体领域的方法和价值的评判标准上，设计出促进具体才能发展的优化条件。相比而言，“超常儿童”的取向则将更多筹码放在超常儿童的心理发展上，并假设他们有独特的教育需求。
3 卓越性与公平性间的争议。从概念上看，促进和奖励卓越性并不一定妨碍社会公平(就平等获取达到卓越的机会和资源而言)。然而，当获取资源和机会的平等性受到妨碍，常常就要以牺牲公平为代价实现部分人的卓越。与前两种规范性争议相比，这一争议与科学证据的关系不大，与社会条件和价值体系关系最紧密(价值观冲突)。在公共政策层面上，如何在追求卓越的同时对公平性、多样性、效率和选择性这些价值进行平衡，一直存在争议。
英才教育至今未能形成共识，有本体论上的信念分歧，有认识论、方法论上的分歧，也有价值观念即英才教育的目标方向上的分歧。我在拙著《超常能力的本质和培养》(dai， 2010)一书中对这个三方面的冲突和紧张关系作了描述。表1列举了争议的核心命题，采用的是正题和反题的逻辑悖论形式。
(一) 本体论争议
1 先天与后天的争议。各领域的超常表现最终能追溯到先天禀赋吗？即，能追溯到基因和生物体遗传结构上的个体差异吗？超常表现在多大程度上可以被经验、努力、特定训练和环境支持(例如教学和指导)所解释？先天和后天如何交互作用从而导致智力行为、动机、专长、创造力，甚至最终杰出成就的显现？现在的情况是，这种争论存在于两派学者间，双方持有对立的本体论承诺：或者把超常能力定义为持久的个人素质，或者定义为一种特定社会文化环境和发展环境中的功能状态。
先天后天的争议，是所有有关超常能力的本体争议中最根本的一个。对“超常”表现进行解释(不仅是描述)，要求确定各种“内部”或“外部”促进和约束力量的中介机制和调节过程。先天与后天争议的存在主要是因为，不同研究者在描述特殊能力或超常表现的原因(如复杂的结构与功能、人—过程—环境和功能与发展关系)时“筹码”放在不同地方，一些学者强调先天禀赋的力量以及相关的认知和学习机制；一些学者强调环境经验，持续专注学习以及社会技术支持的作用。
2 领域特殊性和领域一般性间的争议。由于不存在独立于具体领域的成就，所以这一争议关注的是：(1)在何种程度上，一个人学习不同事物，在同等条件下适应不同运作环境的潜能是全能的，(2)在多大程度上，超常能力只对某类刺激源敏感，并且只针对某类活动和某种特定的环境，如果这样，那么(3)与某领域相契合的认知结构和认知机制在多大程度上是先天生就的，又在多大程度上是在发展中定向发育形成的？换句话说，超常行为在根本上应该被看作领域特殊性现象还是领域一般性现象？
这个问题也能被细分为智力(人类能力)、动机(对某类刺激和活动的偏好)和创造力(顿悟和直觉)的领域特殊性/一般性问题。把这个问题放进先天—后天问题的框架中，我们可以问：在多大程度上，个体的生物环境可以通过脑机制选择性地去注意、挑选和组织环境特征，形成一种独特的发展轨迹(领域特殊性观点)；又在多大程度上，个体在应对环境机遇和挑战的过程中，通过神经可塑性和认知灵活性显示出脑结构的全能性(领域一般性观点)？
3 质的差异和量的差异间的争议。这一争议关注以下问题：那些已被证实有超常能力或取得超常成就的孩子，在知觉、感受、思考、学习、发展的方式上和教育需求上，与其他孩子有根本的不同吗？超常发展在何种意义上和多大程度上，构成了一种值得特别关注、对待和教育干预的“特殊”条件？
从超常能力的个人禀赋(即超常儿童)观点出发，特殊能力反映的是超常儿童与普通儿童在心智结构组织和功能组织上的类别差异还是程度差异？从超常能力的领域发展(即才能发展)观点出发，某领域中特殊能力的发展涉及在本质上不同的(有时是独特的)路径和轨迹，还是只是发展得更快更早而已？这个问题也涉及领域特殊性问题。如果超常潜能对领域是高度敏感的，那么有天赋的人很可能展现出认知和情感的独特结构、功能组织以及独特的发展轨迹，与“正常”人有质的差异。反过来，如果天赋潜能是高度领域一般性的，它的影响将跨越内容和操作条件普遍存在，但对任何一个领域都不会像领域特殊性结构和机制那样产生深刻影响。三个本体论问题合在一起，对如何理解和鉴别超常儿童、如何进行超常教育具有深刻影响。
(二) 认识论争议
认识论关注的是知识的有效性以及理解某现象的认知基础和标准。即，如何能验证、确定某种主张的真实性和有效性。从策略上讲就是：对能产生有效、可验证知识的现象进行评估和研究的最佳途径是什么？关于人类的超常能力和非凡成就，有三个重要问题：
(1) 什么是超常能力或潜能的最好的证据(即如何识别超常能力)？
(2) 如何评估、研究那些已被证实的确超常的人才或那些正在发展特殊能力和领域卓越性的潜在人才(即如何研究相关的现象)？
(3) 我们如何鉴别导致超常能力和领域卓越性的决定因素和中介机制(即如何对超常能力进行解释和预测)？
本体论信仰影响着人们的认识论立场。比如，坚信人类最终能发现与特殊能力有关的特定基因或神经解剖结构的研究者会采取分析式的、还原式的研究方法。反过来，服务于认识论立场的具体方法工具和基础硬件设施也会驱使研究者得出某一特定的本体论结论。比如feldman(1986)使用案例研究法发展出超常儿童的“汇合”发展模型或“耦合”发展模型。
1 能力倾向测验(aptitude test)和真实表现(authentic performance)间的争议。超常能力是要通过假定的“潜力”或能力倾向测试得到确定，还是要看特定年龄标准下真实环境中的实际成就？超常领域中的学者们对此意见不一。这也揭示了下面的争议——在技术层面如何界定超常能力，超常能力如何显现，以及我们如何确定超常能力的存在、性质和程度，何种测量参数或评估手段能更好地满足罕见性、可证实性、多产性(sternberg， 1995)、真实性(authenticity)和可复制性(ericsson et al.， 2005，2007)等标准。能力倾向测试面临的挑战是，它们对发展和教育成果的预测效度究竟如何？用来作为评估“学习潜能”的依据是否可靠？而真实表现或实际成就面临的挑战在于，如何把成就的结果(产品)和成就取得的过程区分开来。
2 通则研究(nomothetic)和个别研究(idiographic)间的争议。能力倾向测验和真实表现间的争议在一定程度上反映了不同研究者处理和研究超常能力的方式上的矛盾。作为科学研究的一般模式，通则研究和个案研究方法代表了两种研究取向。通则研究法作出的是关于世界如何运作的一般性假设，使用演绎法推导出针对目标群体的“自然法则”或普遍原则。相反，个别研究法根据对一系列具体案例和实例的密切观察，使用归纳法总结出独特的模式、组合和规律(allport， 1937)。因此，通则研究法是以变量为基础的，逐一关注感兴趣的相关因素，而个案研究法是以个体为中心的，关注在特定环境和特定时期中一个人是如何运作和成长的。在通则研究方法中，为了得到概括性结论必须做到“去情境化”。在个案研究方法中，要获得对个体和运作环境的精确理解，情境化是非常必要的。物理学就是通则研究方法的经典例子，将严格控制的实验作为典型研究范式；而人类学是个别研究方法的经典例子，以民族志作为主要研究范式。
回到超常问题上，支持通则研究的人提出有关“超常能力是什么”以及“用什么属性来界定超常”的一般性假设。相比之下，支持个案研究的人认为超常能力与独特的个体机能和发展方式有关，因此不能被简单纳入任何一种高度概括的发展理论。
3 还原论(reductionism)和生成论(emergentism)间的争议。如果说通则研究与个别研究的争议是关于“研究应该始于共性还是特性”以及“在研究共性时如何保留独特性”这些问题的话，还原论和生成论之间的争议就关乎“在何种水平对行为和心理现象进行分析和解释才恰当”以及“使用还原法研究众多元素的复杂互动和组织是否合适”。
超常能力研究领域中存在的一个普遍问题是，超常潜能或杰出成就的显现能否用传统分析方法来解释——将其还原为更简单的成分；还是说存在一种更高级的组织复杂性，只能用反映这种新的组织复杂性的更高级的组织原则和显现演化过程来解释，无法被还原到更低水平。
(三) 规范性争议
“规范”在这里指的是引导人类实践的“惯例”、“标准”和“价值”，指出“应该怎么样”(即规定性的)，而不是“是什么”(即描述性的)。不管科学证据多么有说服力，都不能决定英才教育应该如何，正如物理学家不能对桥梁工程师下命令，决定一座桥应该是什么样的。英才教育的目的，乃至我们究竟需不需要提供英才教育，这些问题都要在涉足超常教育的利益相关者中进行协商。然而，有关教育目的和计划的争论都应受已有科学知识的约束(包括诸如教育和教学设计之类各种人工构造的效果的知识)。讨论这些规范性问题的目的之一是，阐明我们对超常能力先天后天性的理解在什么情况下应该引导以证据为基础(evidencebased)的合理的实践，以及在什么情况下科学应该让位于社会规范和伦理原则。在前面提出的框架中，我提出了以下三种规范性争议：
1 专长和创造力间的争议。充分发展的“超常”成就可分为两大类：专长和创造力。用gardner(1997)的话说，具有专长的人是某方面的“大师”，他们在自己的领域中不断完善自我以达到巅峰水平(ericsson， 2006)，创造力类别中的人才则是“创造者”，他们极大地改变了思维领域、实践领域或者艺术的表达形式，并使一个领域向前发展，甚至创造出全新的领域(sternberg， 1999)。相应地，卓越成就的设计也有两种，可以有更雄心勃勃的视野(创造性贡献)或更审慎保守的目的(成为专家或高手)。主张发展高水平专长和能力的超常教育实践者和主张发展创造力的实践者之间存在着争议。关键争议在于，发展专长和发展创造力在什么程度上要求两种不同的人格、不同的发展轨迹以及不同的影响因素。抑或如一些研究者所说的，高水平专长和创造力有着相同的发展进程和轨迹。
2 “超常儿童”和才能发展间的争议。朝“才能发展”(talent development)这一方向发展的推动力包含一种内在的社会责任；即超常教育应服务于更广大范围的通过各种途径证明具有某种才能潜力的学生。然而，教育工作者在下面两个问题上有分歧：超常教育应关注儿童这个完整的个体，还是儿童所展示的才能？应该关注如何满足他们的“社会情感需要”，还是只关注如何发展他们的才能？
问题的答案取决于我们是采用分类法(例如，认为“超常儿童”与其他儿童有质的差异)还是采用领域特殊性方法(例如，一个孩子可能在历史学上有天赋，但在数学上没有；或者在学业成绩上有“天赋”或超常能力，但其他方面与同龄人没有差异)。“才能发展”的做法将更多筹码放在使用具体领域的方法和价值的评判标准上，设计出促进具体才能发展的优化条件。相比而言，“超常儿童”的取向则将更多筹码放在超常儿童的心理发展上，并假设他们有独特的教育需求。
3 卓越性与公平性间的争议。从概念上看，促进和奖励卓越性并不一定妨碍社会公平(就平等获取达到卓越的机会和资源而言)。然而，当获取资源和机会的平等性受到妨碍，常常就要以牺牲公平为代价实现部分人的卓越。与前两种规范性争议相比，这一争议与科学证据的关系不大，与社会条件和价值体系关系最紧密(价值观冲突)。在公共政策层面上，如何在追求卓越的同时对公平性、多样性、效率和选择性这些价值进行平衡，一直存在争议。