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二、 地方性实践探索
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事实上，在法国的教育政策中并不缺少对个体差异性的重视。www.Pinwenba.com1989年颁布的《教育导向法》（Loi dorientation sur léducation du10 juillet 1989）规定“每个人都有受教育的权利，这一教育应当允许个体发挥自己的个性、提高他的初次教育和继续教育的水平，以融入社会生活和职业生活，实践他的公民身份。”在这一原则下，《教育导向法》为幼儿园、小学、初中、高中等各个阶段的教育制定了相应的条例。例如，在小学阶段：“小学为学生带来知识的基本要素和工具：口头表达和书面写作、阅读、数学。它让学生进行实践和发挥其智力、敏感度、手工、实践和艺术才能。小学使学生获得时间感、空间感、这些现代社会的客体，和对自己身体的感受。它使学生逐步地获得方法上的知识，并为他们进入学习条件良好的初中而做好准备。”在初中阶段：“接收差异化的学生。”为此1996年5月的法令指出：“初中据他们学生的需要和兴趣，为差异化的学生提供适应性的方案。”2001年5月的《初中的未来指导》（Orientation sur lavenir du collège）再次强调了这一原则：“我们的抱负是建立一所既为了所有人又为了每个人的初中。”高中更是实践差异化的学习阶段，《教育导向法》规定：“在高中阶段，选择向每位学生开放；应当帮助他建构一条道路，一项合适的计划，既符合他的目标、他的品味，他的才能和他的天分”。
学生的差异性和每个个体的不同学习路径受到教育界的高度重视。正是在这一背景下，虽然当时还未有针对早熟学生的专门政策，但一旦在各协会敦促下意识到这个问题，自八十年代中期，不少教育机构就开始了一些关于智力早熟学生教育的地方性尝试。国家教育部长对在尼斯（Nice）进行的第一次尝试进行了观察。在尼斯地区，一些家长受到Terrassier的影响，通过ANPEIP的活动第一次表达了要求解决他们孩子问题的诉求。为此，1987年，在一所初级小学（école Las Planas）中，创建了一些集中智力早熟孩子的特殊班级。这些班级的规模都比较小：少于20个学生。大多数学生都表现出了一些天分（思考趣味、学习的渴望、词汇丰富、表达能力佳、独立学习等等）。根据有限的记录，在这些实验班中，教师的积极性都很高，极为关注学生的需要，并适当缩短学时。这些学生在上完小学后进入了同一所初中。在初中里，他们并未遇到明显的困难。之后，这些学生被分散在不同的高中，进入很不相同的教育轨道（并不一定都很精英……）并对自己的前途感到满意。只有一位同学遭遇了严重的“失败”：一个7岁就上六年级的高智商学生在高中里对学校不感兴趣，并因此未能进入高等院校。到1991年，拉·帕拉纳小学（école Las Planas）的试验戛然而止，原因是学校认为相比将这些学生集中到特殊的班级，阶段性政策“阶段性政策”（politique des cycles）由1989年的“教育导向法案”规定，受“新学校”运动的影响。这一政策考虑到学生之间成熟程度的差异，设置学习的不同阶段。如幼儿园和小学阶段，学生有3年时间来完成所有的阶段（3阶段）的学习，智力早熟的孩子可以缩短1年的学制，有困难的学生则可延长一年。更为有效。如果说早期的尝试性实践主要是在一些私立学校中，那么在2000年前后，智力早熟孩子的问题从开始引起公立学校，尤其是一些初中的重视。例如，自1994年起，赛德初中（Cèdre au Vésinet）在每个年级开设了一个专门面向智力早熟学生的班级。在2000至2001学年，这所初中有111名“智力早熟学生”。对这些学生的培养基于差异化的教学：他们进行教学内容的深化或者增加补充内容，允许一部分学生缩短学时。并且，学校与家长构建了坚实的关系，并与心理专家、学业专家和家长组成了团队。经过几年的探索，该校提出一些问题和建议。例如，关于如何招录这些学生（按地区划分、私人心理诊所在其中起的作用）、其他学生对于“深入班”的看法、需要教师和心理学家的紧密合作、需要国家教育部方面出台评估标准，等等。靠近勒阿弗尔（Havre）附近的海福初中（Hève）的做法则不同，自1998—1999学年，该初中对一些三年级的智力早熟学生的学业失败作出回应。海福初中吸取了赛德初中（Cèdre）的团队工作经验，但它对“智力早熟学生”的认定是通过学业心理学家的测试（包括智商测试），这些学生进入“非早熟”孩子的班级。避免了这些孩子承受其他孩子的眼光和闲话。
1993年，里昂学区（尤其是Phne地区）是第一个尝试对智力早熟孩子的问题作出区域性回应的学区。这一做法纳入对有特殊需求的学生负责的框架内。学区提出了一些工作要点：（1）动员并使学业心理学家认识到这一问题，以便让他们承担起往往由私人心理学家担当的角色，并协助相关的教师队伍。（2）接待家长、聆听家长：专设一位学区督导负责这一事务，各学校也应当介入这一工作；有必要组织一些面向家长和协会的信息会议。（3）在小学，优先考虑将相关的学生留在附近学校就学。但必须对教师进行这方面的培训，使他们的教学节奏能适应这部分学生。（4）在初中阶段，安排波罗纳初中（JoliotCurie de Bron）和里昂莫瑞斯·赛福（ève de lyon）这两所学校优先接收这些智力早熟的学生，因为它们有差异化教学的实践经验。主导思想是避免创立一种特殊的教育结构，而是在加深教学内容方面、对于学生发展不平衡方面，在dyssynchronies（早熟儿童的特殊心理—社会经历，发展不平衡）的问题上，对学生进行单独引导。相关学生进入高中之后，他们的前途也是一个有待研究的问题。（5）重视对教师协助，例如可以通过“法国教师培训学院”（IUFM）来实现。根据以上总体性指导意见，里昂的一些学校进行了尝试性的实践。例如，波罗（Bron）地区的爵丽奥·库里初中（JolliotCurie）自1996年起招收智力早熟学生，这些智商都高于120的学生进入了普通的班级。但是，学校为他们每个人制定了个性化的时间安排。他们既受益于丰富的活动（例如在科学和艺术领域），又获得了补充性活动（书法、放松、身体表达等等）；他们在某些领域参加高年级的课程（或者利用针对困难学生的帮助性课程）；他们也可以缩短学时（高中读3年）；他们有心理专家的跟踪关心；他们的教师也获得很多的帮助（时间分析小组、参与研究、会议，等等）。学校和家长之间的联系受到重视。然后，阶段性的总结使得这一教学实践具有连贯性。1998—1999学年的一份阶段性总结这样写道：“大多数的教师都意识到这些学生的进入，使得他们的班级变得更为异质化。总体而言，他们对于这些好奇心强且聪明的学生感到欣赏，他们的出现也提高了班级的水平。然而，有困难的智力早熟学生增加了这些老师的教学难度。这一新类型的学生让教师们不得不去进一步思考如何实现差异性的教学。”
事实上，在法国的教育政策中并不缺少对个体差异性的重视。www.Pinwenba.com1989年颁布的《教育导向法》（Loi dorientation sur léducation du10 juillet 1989）规定“每个人都有受教育的权利，这一教育应当允许个体发挥自己的个性、提高他的初次教育和继续教育的水平，以融入社会生活和职业生活，实践他的公民身份。”在这一原则下，《教育导向法》为幼儿园、小学、初中、高中等各个阶段的教育制定了相应的条例。例如，在小学阶段：“小学为学生带来知识的基本要素和工具：口头表达和书面写作、阅读、数学。它让学生进行实践和发挥其智力、敏感度、手工、实践和艺术才能。小学使学生获得时间感、空间感、这些现代社会的客体，和对自己身体的感受。它使学生逐步地获得方法上的知识，并为他们进入学习条件良好的初中而做好准备。”在初中阶段：“接收差异化的学生。”为此1996年5月的法令指出：“初中据他们学生的需要和兴趣，为差异化的学生提供适应性的方案。”2001年5月的《初中的未来指导》（Orientation sur lavenir du collège）再次强调了这一原则：“我们的抱负是建立一所既为了所有人又为了每个人的初中。”高中更是实践差异化的学习阶段，《教育导向法》规定：“在高中阶段，选择向每位学生开放；应当帮助他建构一条道路，一项合适的计划，既符合他的目标、他的品味，他的才能和他的天分”。
学生的差异性和每个个体的不同学习路径受到教育界的高度重视。正是在这一背景下，虽然当时还未有针对早熟学生的专门政策，但一旦在各协会敦促下意识到这个问题，自八十年代中期，不少教育机构就开始了一些关于智力早熟学生教育的地方性尝试。国家教育部长对在尼斯（Nice）进行的第一次尝试进行了观察。在尼斯地区，一些家长受到Terrassier的影响，通过ANPEIP的活动第一次表达了要求解决他们孩子问题的诉求。为此，1987年，在一所初级小学（école Las Planas）中，创建了一些集中智力早熟孩子的特殊班级。这些班级的规模都比较小：少于20个学生。大多数学生都表现出了一些天分（思考趣味、学习的渴望、词汇丰富、表达能力佳、独立学习等等）。根据有限的记录，在这些实验班中，教师的积极性都很高，极为关注学生的需要，并适当缩短学时。这些学生在上完小学后进入了同一所初中。在初中里，他们并未遇到明显的困难。之后，这些学生被分散在不同的高中，进入很不相同的教育轨道（并不一定都很精英……）并对自己的前途感到满意。只有一位同学遭遇了严重的“失败”：一个7岁就上六年级的高智商学生在高中里对学校不感兴趣，并因此未能进入高等院校。到1991年，拉·帕拉纳小学（école Las Planas）的试验戛然而止，原因是学校认为相比将这些学生集中到特殊的班级，阶段性政策“阶段性政策”（politique des cycles）由1989年的“教育导向法案”规定，受“新学校”运动的影响。这一政策考虑到学生之间成熟程度的差异，设置学习的不同阶段。如幼儿园和小学阶段，学生有3年时间来完成所有的阶段（3阶段）的学习，智力早熟的孩子可以缩短1年的学制，有困难的学生则可延长一年。更为有效。如果说早期的尝试性实践主要是在一些私立学校中，那么在2000年前后，智力早熟孩子的问题从开始引起公立学校，尤其是一些初中的重视。例如，自1994年起，赛德初中（Cèdre au Vésinet）在每个年级开设了一个专门面向智力早熟学生的班级。在2000至2001学年，这所初中有111名“智力早熟学生”。对这些学生的培养基于差异化的教学：他们进行教学内容的深化或者增加补充内容，允许一部分学生缩短学时。并且，学校与家长构建了坚实的关系，并与心理专家、学业专家和家长组成了团队。经过几年的探索，该校提出一些问题和建议。例如，关于如何招录这些学生（按地区划分、私人心理诊所在其中起的作用）、其他学生对于“深入班”的看法、需要教师和心理学家的紧密合作、需要国家教育部方面出台评估标准，等等。靠近勒阿弗尔（Havre）附近的海福初中（Hève）的做法则不同，自1998—1999学年，该初中对一些三年级的智力早熟学生的学业失败作出回应。海福初中吸取了赛德初中（Cèdre）的团队工作经验，但它对“智力早熟学生”的认定是通过学业心理学家的测试（包括智商测试），这些学生进入“非早熟”孩子的班级。避免了这些孩子承受其他孩子的眼光和闲话。
1993年，里昂学区（尤其是Phne地区）是第一个尝试对智力早熟孩子的问题作出区域性回应的学区。这一做法纳入对有特殊需求的学生负责的框架内。学区提出了一些工作要点：（1）动员并使学业心理学家认识到这一问题，以便让他们承担起往往由私人心理学家担当的角色，并协助相关的教师队伍。（2）接待家长、聆听家长：专设一位学区督导负责这一事务，各学校也应当介入这一工作；有必要组织一些面向家长和协会的信息会议。（3）在小学，优先考虑将相关的学生留在附近学校就学。但必须对教师进行这方面的培训，使他们的教学节奏能适应这部分学生。（4）在初中阶段，安排波罗纳初中（JoliotCurie de Bron）和里昂莫瑞斯·赛福（ève de lyon）这两所学校优先接收这些智力早熟的学生，因为它们有差异化教学的实践经验。主导思想是避免创立一种特殊的教育结构，而是在加深教学内容方面、对于学生发展不平衡方面，在dyssynchronies（早熟儿童的特殊心理—社会经历，发展不平衡）的问题上，对学生进行单独引导。相关学生进入高中之后，他们的前途也是一个有待研究的问题。（5）重视对教师协助，例如可以通过“法国教师培训学院”（IUFM）来实现。根据以上总体性指导意见，里昂的一些学校进行了尝试性的实践。例如，波罗（Bron）地区的爵丽奥·库里初中（JolliotCurie）自1996年起招收智力早熟学生，这些智商都高于120的学生进入了普通的班级。但是，学校为他们每个人制定了个性化的时间安排。他们既受益于丰富的活动（例如在科学和艺术领域），又获得了补充性活动（书法、放松、身体表达等等）；他们在某些领域参加高年级的课程（或者利用针对困难学生的帮助性课程）；他们也可以缩短学时（高中读3年）；他们有心理专家的跟踪关心；他们的教师也获得很多的帮助（时间分析小组、参与研究、会议，等等）。学校和家长之间的联系受到重视。然后，阶段性的总结使得这一教学实践具有连贯性。1998—1999学年的一份阶段性总结这样写道：“大多数的教师都意识到这些学生的进入，使得他们的班级变得更为异质化。总体而言，他们对于这些好奇心强且聪明的学生感到欣赏，他们的出现也提高了班级的水平。然而，有困难的智力早熟学生增加了这些老师的教学难度。这一新类型的学生让教师们不得不去进一步思考如何实现差异性的教学。”